http://hk.apple.nextmedia.com/news/art/20120920/18020704

一、公民與國民意義之別

「公民」是指取得某國國籍，並根據該國法律規定享有權利和義務的人。公民能介入國家生活，而公民意識是指清楚知道身為一位公民應享有的基本權利和應盡的義務，並以社會正義為原則，關心與熱心參與公共事務及改造社會。
「國民」是比公民狹隘的身份，側重點在「以國為榮」的情感，故國民教育強調必須認同國家，卻少談甚至不談國民的政治權利，而多談義務，並強調義務主要因愛國而來，以免政權受到挑戰。
結果，國民只有情緒上的盲目認同，而不把問題指向當權者。當權者只是國家的政治代理人，而非國家擁有者，人民應有權更換管治者，這就是公民權利。國民教育強調國家富強，而富強是因政權而來，但同樣由政權帶來的種種問題，國民教育會叫人民理解、忍耐，給政權時間去改善，而不會提及更換政權的可能。

亂剪課程低格檢討不如全面撤回！——駁斥教育局9 月10 日有關國民教育科的聲明
教育局在9 月10 日拋出了較具體的課程修訂機制及「抽起」內容方案，政府以為自己已回應民意，可惜，所謂的讓
步仍隱含大量「魔鬼細節」，更進一步彰顯教育政策制訂的根本缺憾。
課程「維穩」偏狹
抽起「當代國情」無補於事
教育局聲明指出「教育局宣布即時抽起目前課程指引中『當代國情』及相關評估的部分」，這說法是含糊不清的
，課程指引中「當代國情」是課程中作為認識中國的其中一個範疇，散佈在課程中的不同章節及附件。抽起該部分
將包括課程規劃、學與教、評估、學與教資料等章節的相關內容都需要抽起，而並非如聲明所指「相關內容只佔課
程小部分」，結果將會令餘下的課程指引變得支離破碎，根本難以實行。
再者，社會反對國民教育科的原因，並不止於「當代國情」的課程內容。例如早前教育局推出的「黃河之水天上來
」教材，表面上是「自然國情」而非「當代國情」，但學者批評當中教學焦點傾向「情感觸動」，把國家比喻為母
親而母親也有發脾氣的時候，從而混淆了國家與政權的概念，相反學生在基本知識和理性認知不足，容易出現情感
灌輸的問題。
此外，在第二學習階段（高小）國家範疇的教學目標相關價值觀和態度中，只要求學生擁抱國民身分認同、欣賞、
團結、愛國心、文化承傳等所謂的「正面價值觀」（見課程指引34 頁） ， 而平等、人權、自由、法治、民主的普
世價值只在世界範疇出現（35 頁）。直至第三階段（初中）國家範疇的相關價值觀才出現上述的普世價值，此舉不
禁令人感到課程要為小學生「打好維穩愛國」的基礎，才讓其升上中學，完全否定了教育學上一直奉行：能力與態
度的建立，需要螺絲式由年小開始重複經歷，由淺入深地培育。
密室修訂必再起公憤
因此， 「剪貼式」的小修小補，不能徹底解決課程整體保守灌輸的問題。
再者，聲明指出「政府樂意重新檢討『德育及國民教育科』課程指引部分內容，並作出所需修訂」，政府似乎只準
備檢討課程指引「部分內容」，這個取態與社會大眾的期望是背道而馳的。事實是指引公布後，社會人士教育學者
等已經從根本的學理原則和教學目標上否定指引的內容，例如曾榮光教授批評課程忽略多元公民身分而偏向族裔本
位認同、梁恩榮博士指出課程藉着「情感模式」來培育具排他性的國民身分認同乃嚴重的問題等等。
及後教育局聲明指出「教育局長已要求以楊綱凱教授為主席的課程發展議會，盡速進行討論，並認真檢視指引
……」，更進一步把課程指引的檢討及修訂工作，局限於在「課程發展議會」中進行。然而，「課程發展議會」的
會議並不公開，議會成員缺乏學生、教師、家長及異見學者參與，代表性不足，許寶強博士更認為這些議會根本是
殖民教育體系的過時產物。如此檢討，結果一定再次惹來公憤！
撤回課程指引
不會影響學校運作
聲明最後指「『撤科』的說法並不成立」，由於「學校已有推行該科的計劃，政府或任何人士不應亦不能制止他們
推行此科」；9 月11日特首更再次指「要政府撤回的話，即是等如政府要禁止學校，在它自己想開這一科的情况下
都不讓他們開」。上述兩個說法都是誤導公眾而偏離事實的。事實上，現時已存在「德育及公民教育課程架構
（2008）」，學校在未有新指引前，依然可以按舊指引開展德育及公民教育教學活動，現今各學校已有德育教育、
也有國情教育、公民教育等，難道學校都「違規」嗎？
梁政府再一次施展「語言偽術」，寧願誤導公眾對學校課程的認識，寧願破壞課程指引的完整，都不肯撤回課程
；同時，檢討及修改課程的機制封閉而缺乏公眾參與，再一次突顯課程指引乃政治任務的本質。由此可見，政府並
未改變立場，仍執意要在香港的教育制度裏植入一個以擁抱現政權現制度、情意培育為先、強調狹隘族裔精神的順
民教育課程，全民抵抗洗腦國民教育的抗爭，尚有漫漫長路要走。

三種撤回兩重罷課——論殖民體制下的國教與反國教
據說，德育及國民教育科（國教科）已醞釀了15 年，又曾公開諮詢市民意見，並經反覆討論修訂，倘真如是，理應
廣被認受。然而，此起彼落的反國教運動，說明了所謂「長期醞釀」、「公開諮詢」、「反覆討論」，似乎與民眾
的經驗完全脫節。
又據說，政府已讓了步，容許辦學團體及學校自主決定開科，又抽起「當代國情」部分。循這官方思路，繼續要求
撤回國教科不僅莫名其妙，甚至等同禁止學校開科。然而，官方解釋剛出台，8000 大專生罷課又登場，學生家長教
師的抵制依舊，各式傳媒輿論的批評持續。政府的這些「讓步」，似乎也沒有消解反對者的疑慮。問題出在什麼地
方？
依賴殖民體制推展的國民教育
一個根本的矛盾，恐怕源自強調「民心回歸」的國教科，卻需依賴殖民時代發展出來的教育體制來推展。然而，要
孕育建基於「民心」所向的身分認同，前提是擁有獨立人格的公民主體的確立。換句話說，教育必須首先去除殖民
者植入的奴性，讓同學教師成為當家的主人。而要去除奴性、當家作主，殖民者遺留下來的不民主及帶奴化色彩的
教育體系，首先需徹底揚棄改造。
作為殖民者的港英政府，自然不會依據受殖者的民意來制定教育政策，管治一個強佔「租借」得來的地方，也缺乏
認真長遠的課程發展規劃。於是，早期的殖民政府，除了花心思資源培養一小撮掌握英語的華人買辦，以助管治及
推展對華貿易外，對香港本土教育的投入甚至規管，都極為低度。戰後英國在國際反童工的壓力下，於1970 年代被
動地推行9 年免費教育，並逐步統一了中小學課程和學制，一個由政府主導的殖民教育及課程發展體系漸次成形。
香港殖民教育及課程發展體系的特色，除了其不民主、欠透明的決策過程外，還包括對專業研究的漠視，更重要是
排除了教育的主要持份者——學生、教師和家長——對課程的擁有權， 產生的是教院前校長PaulMorris 所稱的象
徵性政策，也就是一種弄虛玩假的教育規劃、政策、執行和檢討過程。
自董建華時代醞釀，至曾蔭權政府訂定，由梁振英班子執行，國教科的決策和推動過程，基本上完全借助殖民時代
建立的教育體系：從委任教育委員會、課程發展議會、科目諮詢委員會的成員，到議程的訂定，到課程指引的編寫
，到資源的投放，基本上完全自上而下，由政府掌控，不僅無視學生的意願，甚至教師、家長以至辦學團體的意見
，往往也不受尊重。各諮詢委員會中或會出現個別異議的聲音，但最終決定及編寫課程指引的，仍然是教育局屬下
的課程發展處，當中的課程發展主任只需數年的教學資歷，不必擁有相關學科的專業知識（尤其是新學科如通識或
國教），更毋須接受專業的課程發展訓練。所謂「以學生為本」和「信任教師專業」，在這種殖民教育體系的映照
下，顯得特別蒼白虛假。
由這個不民主、欠透明、反專業的教育決策過程炮製或資助的各式課程指引和教材，於學生教師社群中劣評如潮
，自然不會令人驚訝。甚至相對較受民間接受的通識科，教師對教育當局製作的課程指引、負責官員的專業水平和
設計課程的過程和質量的評價，也是負面的居多。根據我們於今年初進行的問卷調查，受訪的600 多位教師，只有
稍多於一成認為通識科課程指引清晰、負責課程及考評的官員的專業水平很高，但不同意的卻接近一半；更甚的是
，只有5.7%的教師同意教育當局對教師提出的意見有令人滿意的回應，但不同意的卻接近六成
（http://www.ln.edu.hk/mcsln/LS/LS_report.pdf）。
靠這種殖民遺產打造出來的國教科指引，前後矛盾、潛藏偏見和質量低下，自是預期之內。譬如說，在中國已成為
共和國、男女平等已成共識的現代脈絡中，仍然要求學生「在現今家庭生活中體現中華文化重視的五倫觀念」（《
國教科指引》，頁23）！為什麼需要在君主制度已取消了百年的當代「家庭生活中」， 「體現」五倫中「君臣」的
觀念？只強調「父子」、「兄弟」的五倫觀念，母女、姊妹的位置何在？為何如斯封建落後、無視女性以至不尊重
現代獨立人格的思想，竟能明目張膽地出現於一份以培育現代公民素質的官方課程文件中？
撤回的三種理解
類似的充滿偏見、質素低下、零散割裂、概念不清的地方，在《國教科指引》（《指引》）中俯拾即是，本地學者
已陸續點出。因此僅抽起當代國情的部分，顯然沒有徹底回應問題。面對這份水平低下的指引，除了要求全部撤回
外，恐怕也沒有更好的辦法。因此，儘管梁振英政府在社會運動強大的壓力下稍作讓步，但反國教力量要求完全撤
回《指引》，仍是很可以理解的。
梁振英曾問反國教人士， 「撤回的意思到底是什麼」。他自己的答案是：撤回《指引》等同禁止學校開科。這確實
是一種莫名其妙的理解。正如一位中學校長指出， 「只要政府不會發出『禁止學校開科』的行政指令，那些欲開科
的學校依然可按計劃推行校本課程」（劉修妍，〈教育歸教育？〉，《明報》，2012 年9 月12 日）。因此撤回課
程指引，絕不等同禁止校本課程。事實上，過去以至現在，香港學校開設的一些科目（如生活科），都是在沒有教
育局的課程指引下完成的。

對民間反對國教的聲音來說，撤回是指放棄以《指引》作為指導學校和教師的正式課程文件，同時不會派「教育局
官員到學校作質素保證視學等連串配套」（劉修妍，同上），又或是以公民教育取代國民教育。除了以上兩種對「
撤回」的理解外，一種更為根本的「撤回」，是揚棄仍然充滿殖民味道——不民主、欠透明、反專業、排拒師生
——的課程發展議會、課程發展處和諮詢架構的組成和運作方式，改變政府和學校、學校與教師、教師與學生等不
平等的權力關係，真正尊重學生的意願和學校／教師的專業，讓學生和教師擁有課程並成為教與學的主人，這樣才
有可能讓民心「歸位」，擺脫奴化的羅網，解除殖民的陰影，成為有獨立人格的公民。
等待承接了殖民遺制的特區政府回心轉意， 主動撤回零碎、偏頗、封建的《指引》，以至改造仍然是充滿殖民味道
的教育制度，自然有點不切實際。從梁班子只願意小修小改，卻仍然強調要回歸一直沿用的不民主、欠透明、反專
業、排拒師生的課程發展程序，大概可窺見政府對殖民教育體制的留戀。因此，反國教力量提出以罷課集會等形式
繼續抗爭，顯然並非無的放矢。
罷課的兩重意義
在政府宣布其「讓步」方案後，仍有8000多大專學生響應罷課的號召，而在中大罷課集會的同時，太平洋彼岸的美
國芝加哥政府學校教師，也為了反對以學生考試成績來評估教師表現而罷課。儘管兩起罷課的誘因不同，參與主體
也異，但卻共同反映對變了質的教育的根本抗議。
本地大專生的4 小時罷課，是一種象徵式的集體表態，期望製造輿論壓力，藉此延續反國教運動的氣勢；芝加哥的
教師罷課，則透過干擾當地社會的日常運作，嘗試把家長之不便、執法人員疲於奔命等不滿導向政府，藉此施壓。
兩種罷課都是抗爭的手段，針對的都是政府的具體政策。
然而，如果抗爭的目標，不僅是撤回不尊重教師的評核政策或無視學生家長教師意願的課程，而是同時希望改造不
民主、欠透明、反專業、排拒師生的教育體制，那麼對應這樣的長遠要求，或需要思考另一種更徹底的罷課方式。
罷課可以作為教師工會抗爭或學生反對國教的手段，也可以成為拒絕課堂教學、追求自由學習的目標。前者是透過
製造象徵性議題或令社會日常運作短路，向政權施壓；後者則視罷課本身為目的——嘗試走出由上而下、弄虛玩假
、沒有意義的學校課堂，在更廣闊的空間—— 如建造家校
（homeschooling）或其他自主學習形式——重拾認真的學習和生活。如果前一重意義下的罷課只是迫使政權讓步的
短期策略，那麼後一種意義下的罷課則是追求徹底和長遠的改變，擺脫殖民奴性，回歸為擁有獨立人格和民心的主
體。
許寶強

香港國民教育課程的 偏差與扭曲
7 月28 日教育局長吳克儉公開聲稱，「看不見有任何理由需要撤回國民教育科」。對於吳局長這個向「國民教育家
長關注組」的代表以至全港市民提出的質詢，作為香港教育工作者的一員，本人實覺得責無旁貸，要從學理上回應
吳局長的質詢，以下就是本人看見，但吳局長似乎看不見，在《德育及國民教育科課程指引》（簡稱《課程指引》
）中出現的偏差與錯失，我更會指出這些在教育理念與教學取向的偏差，更可能對香港特區下一代身心及未來香港
社會的制度脈絡，造成嚴重的扭曲與矛盾。
對國民身分的認同基礎作了錯誤界定
《課程指引》的首要教育目標就當然是培養香港公民的「國民身分認同」，然而《課程指引》的最根本的偏差，本
人認為，就是對國民身分的認同基礎作了錯誤的界定。《課程指引》把香港國民身分認同建基在一種「同根同心」
的所謂原生（primordial） 、本質（essential）的基礎上（註1）。雖然今年4 月公布的《課程指引》較諸去年
5月公布的《諮詢稿》已刪減了一些如「血濃於水」、「祖國同胞」等強調原生、族裔性的詞藻，但本質上強調「同
根同心」、以地緣及血緣為本的族裔本位的基礎，卻始終沒有改變。當然，讀者可能追問，這樣的一種本是同根生
的國民身分認同，有何偏差之處？我的回應就是，它與香港特區所處的時、空、制度脈絡不單止格格不入，而且更
可能導致制度上的矛盾與扭曲。
首先，當我們把上述的一種「同根同心」的族裔本位的身分認同，放置在當今中華人民共和國的「民族─國家」的
制度脈絡內，我們就會明白《課程指引》在這方面的偏差。在《中華人民共和國憲法》序言中，開宗明義就界定「
中華人民共和國是……統一的多民族國家（unitary multi-nationalstate）」。緊接這個界定，就更強調：「在維
護民族團結的鬥爭中，要反對大民族主義，主要是大漢族主義，也要反對地方民族主義。」由此可見，《課程指引
》鼓吹的一種以地緣及血緣為本的族裔本位的國民身分的認同基礎，根本上就是「政治不正確」。事實上， 「多元
民族」與「統一主權國家」這兩個制度，就是中國人的國民身分認同的兩個基本的制度基礎。國內所有小學生均會
知悉，中國是由56 個民族所組成，其中除漢族外，55 個均屬少數民族。因此，我們只需要想像一下，若把特區國
民教育科這種族裔本位的國民身分認同課程拿到中國5 個少數民族自治區去推行，例如新疆或西藏，並設想一下可
能產生的「教學果效」，我們就自然明白這種建基在族裔本位的國民身分認同理念，是完全不符合今天的中國國情
。
若把特區國民教育科課程拿到少數民族自治區推行？
其次，若我們把這種族裔為本的國民身分認同的教學理念，放置在更廣闊的中華民族的歷史發展脈絡內，我們就更
容易明白《課程指引》在這方面的偏差與錯失。事實上，近代多位中國歷史大師（同註1）均一致地指出中華民族是
由多個族裔群（ethnic groups）經過幾千年的交往與衝突而漸漸形成的一個——費孝通教授稱之為—— 「多元一
體的格局」；中華民族這個多元一體的格局的整合與團結的基礎，就是透過長年累月的經濟、文化、社會、政治的
互動以至互利的交往而累積起來的，而不是一些狹隘的地緣、血緣、族裔本位的原生因素所造成。據此，我們就更
不理解為何《課程指引》會把香港特區國民的身分認同，建基在現時的一種族裔化的基礎上，這根本就與歷史事實
不符，更只會對「多元一體格局」的中華民族的維繫與延續造成障礙與扭曲。
香港的多元文化主義
最後亦是最重要的就是，當我們把這種狹隘的國民身分認同，放置在今天香港這個號稱是國際大都會的經濟、文化
、社會脈絡內，我們就更不可能不察覺《課程指引》的偏差與缺失。依我個人的意見，過去一個半世紀以來香港社
會的運作及團結的基礎，一直是一種互相包融、同舟共濟的多元文化主義（multi-culturalism），換言之，不分族
裔、不分宗教信仰、不分語言文化，均可以在平等互利的基礎上各自追求理想，這樣一種多元文化的社群主義才是
香港公民身分的認同基礎。事實上，本人在對《諮詢稿》的回應中已指出（同註1），《課程指引》所指的一種族裔
本位的國民身分認同，極可能對本港現時在學的2 萬多個非華裔的兒童，造成一種疏離及被邊緣化的感覺。很明顯
，這樣的一種國民教育的果效，是絕對不利於香港社會的內部整合與團結。
此外，吳克儉局長與教育局官員曾一再強調，《諮詢稿》是「經過2011 年5月至8 月4 個月的公開諮詢，考慮了各
界的意見和千多份意見書」（註2），在這樣廣泛而充分的諮詢下，是沒有撤回的理由。但以上為期4 個月的充分諮
詢的理據，只適用於懂漢語的香港公民，因為英文版的《諮詢稿》其實是遲至2011 年7 月29 日才上載上網（ 註
3），換言之，對不懂漢語的香港公民來說，他們被諮詢的時間就只及懂漢語的香港公民的不到三分之一（5 周與
17周之比）。至此，我不禁要追問，那些不懂漢語的香港公民是否因為不符合「同種同文」的族裔化的國民身分
，而獲得如斯不平等的待遇？
註：
1. 有關分析及參考書目見：曾榮光（2011）〈香港特區國民教育的議論批判〉，《教育學報》，第39 卷第1-2期
，頁1-24

2. 見http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Common/mne_qna_c.pdf 及
http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=9033&langno=2
3. 見http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2397&langno=1
【《德育及國民教育科課程指引》的批判，之一】作者是香港中文大學香港教育研究所客座教授

香港國民教育課程的偏差與扭曲（續）
《德育及國民教育科課程指引》（下稱《課程指引》）內容的另一個錯失，就是對國民身分認同的兩種根本制度脈
絡的混淆、誤配和不加識別。它們分別是「國家」（the state）與「民族」（the nation）（見昨文中國憲法的用
語），在《諮詢稿》中，專責委員會竟張冠李戴地把「國家」誤配為nation，及至《課程指引》中，就只簡單地把
「國家」的對譯改成為country。我個人認為，這是一種不負責任、虛應故事的做法，因為把「國家」與「民族」這
兩個香港特區國民身分認同至關根本的制度，模糊化為「祖國」這個語意廣泛的日常用語，根本就對香港特區國民
身分認同必須認識、處理以至調協的兩個制度加以虛幻化。
「國家」（the state）與「民族」（the nation）在社會科學著述中， 「國家」是普遍被界定為一種對既定地
域及居民行使主權的統一權力機器，而「民族」則被界定為一種建立在「團結感情上的社群」（acommunity of
sentiment of solidarity）（註1）。香港以一國兩制形式回歸中國就正好體現了這兩種相關但本質上不相同的制
度脈絡的融合以至磨合。一方面，在一國兩制下，國家作為行使主權的統一權力機器，就依《基本法》劃分為特區
內部的管治與特區對外主權的行使這兩種權力制度，但另一方面，在民族作為一建基在團結感情的社群的前提下
，又期望香港所有華裔公民與國內「同胞」孕育出團結感情。在這3 種制度脈絡的運作及銜接過程中，無可避免地
會產生種種的摩擦、衝突以至對抗。國民教育作為培養「香港人」的「中國人」及「中華民族」的國民身分認同的
課程，定命地就是處於這些矛盾與衝突的焦點當中。據此，當《諮詢稿》把「國家」與「民族」錯誤地配對，及《
課程指引》避重就輕地把二者模糊化及不加識別，對照於上述的種種制度脈絡的矛盾，這種偏差與缺失，自然是必
須糾正。
除國民身分的認同基礎及制度基礎上的錯失與偏差外，《課程指引》內另一個必須予以批判的內容，就是在教與
學模式的設計。在《諮詢稿》中就學習模式的設計，是採取一種所謂「以『情』為本」及「以『情』引發」的國情
學習。其中所謂「情」的英譯是passion（見《諮詢稿》及《課程指引》的英語版；本人會譯作「激情」）；當時本
人就已對這種「以『激情』引發」及「以『激情』為本」的國民教育模式提出異議及批判。但在《課程指引》中
，專責委員會就只偷天換日地幾乎原封不動地把有關學習模式從《諮詢稿》正文第4 章教與學，搬遷到《課程指引
》〈附錄六〉。
強調國仇家恨的愛國教育
要理解這種「以『激情』引發」的教學模式的具體運作，我們只要參考以「國情教育」名義舉辦多年的國內交流
團中，其中以下一項指定的活動：在圓明園（或盧溝橋）現場，引領香港學生集體宣誓（附圖）。據此，我們就不
難明白所謂「以『情』引發」的學習，就是把學生放置在「國仇家恨」的「激情」現場，對他們的「情緒」
（emotion）下工夫的一種學習模式。但本人必須指出，這種「以『激情』引發」的學習模式是明顯與道德及公民教
育主流視域所強調的， 道德理性思考（moral reasoning）及事實為本的公民決策（evidence-based decisionmaking）
的教學理念（註1）相違背！更嚴重的，對照於近年全球化脈絡下，種種由宗教原教旨主義、族裔民族主義
，以至政治分離主義所驅使，而湧現的狂熱分子及激進政治運動；我就必須質問，這樣一種強調國仇家恨，以激發
年輕人的愛國情緒以至激情的愛國教育，又是否負責任的教育工作者應有的取態？
就本人理解，造成整個國民教育課程政策制訂上的種種偏差，其根源的主導思想， 就是受着在身分認同政治取態
（politics of identity）研究中（註1），所謂的一種「一統的政治取態」（politics ofunity）的支配。這種身
分認同的政治取態就是追求「同質的」（homogeneous）、「一統的」身分認同的基礎，例如「同種同文」、「同根
同心」、「祖國同胞」，以至「統一政治思想」等；這種「一統的政治取態」的身分認同當不加節制地擴張，就可
能造成：如上世紀中葉納粹德國對猶太人的種族清洗及對異見人士的鎮壓，及1990 年代在巴爾幹半島地區，因「一
統政治取態」而引發的族裔、宗教民族主義，所造成的族裔戰爭的悲劇。對照於香港特區近年有關國民身分認同的
議論，我個人就察覺到一些「一統政治取態」的身分認同的議論的迹象。例如，年初中央駐港官員批評港大民調給
予港人在身分認同上的多項「政治不正確」的選擇，其含意明顯地就是一種大一統的中國人身分認同的政治取態。
我個人相信，在有關身分認同的不同政治取向的理論視域討論中，更值得香港人認同的一種身分認同的政治取態
，就是所謂「認許的政治取態」（politics ofrecognition）。多位近代的著名學者（註1），均就他們所處的多元
文化社會的歷史經驗，提出一種以「認許」為本的身分認同的政治取態，即提倡超越個別原生族裔、宗教信仰、血
緣或地緣紐帶的特殊性質，並在平等、自由、民主及法治的基礎上，透過政治、經濟、社會的參與和實踐，而孕育
並累積起來的一種「同舟共濟」的團結感情。事實上，回顧香港社會過去一個半世紀以來的經濟、社會及政治實踐
，很大程度上就是這種超越族裔、宗教、地緣等差異，並在互相認許、互相尊重、互相包容的團結感情的體現與實
踐。我個人深信這種國民身分認同的政治取態，才是香港特區國民教育課程應採取者。
註1. 有關分析及參考書目見：曾榮光（2011）〈香港特區國民教育的議論批判〉， 《教育學報》， 第39 卷第
1-2期，頁1-24。
【《德育及國民教育科課程指引》的批判．之二．完】
作者是香港中文大學香港教育研究所客座教授

港式愛國如是觀
炎夏八月，香港有兩宗和愛國主義相關的大新聞：國民教育和保衛釣魚台。這兩宗新聞一正一反，折射出香港人
曲折離奇的國家觀念。能夠在一個歷史包袱無比沉重的國度，發展出一種互相矛盾卻又只此一家的認同爭議，香港
人實在好應該把「港式愛國觀」申報世界非物質文化遺產，讓我們好好保護和分析研究，為後世人對這畸形現象留
下一個社會研究的真實場景。
比中國憲法更不如
先說國民教育。有關教育局國民教育課程指引的種種漏洞，民間社會已有很多文章談過。筆者最喜歡的挑戰，則
是來自中文大學曾榮光教授的分析。他指出指引要求提高國家認同，卻又胡亂把國家認同等同於民族認同，而這個
民族又是建基於狹義的文化甚至是血緣想像。問題是：中華人民共和國憲法列明中國是一個多民族國家，更要警惕
大漢族主義。然而課程指引的基礎，卻恰恰沒有警惕這一點。換句話說，國民教育指引的國族想像竟然比中國憲法
的更不如，猶如教導學生違反中國基本國策。
國民教育有如潘多拉的盒子，有些本來隱藏在主流愛國論述當中的矛盾和虛無，一下子全部都被翻出來。支持國
民教育的位置固然難以站穩，反對的要自圓其說其實同樣不易。例如不少論者常常義正嚴詞地聲明他們「愛國不愛
黨」，意圖把國家觀念和政權分割，但在今天的中國又可以如何辦到？單看這次保釣人士帶上的五星紅旗和青天白
日滿地紅，結果惹來海峽兩岸均不討好，就看到國家觀念和政權效忠如何密不可分。所謂的「愛國不愛黨」，這個
國是指中華民國還是中華人民共和國？無論你選擇前者、後者、兩者皆是還是兩者皆非，你都正在對當前的中國政
治歸邊表態啊。
把這種質疑推而廣之，則可以引發一些相當奇怪的後果。例如許多無論支持或是反對國民教育的論者，都會表示
學生認識中國無可厚非，只要這個認識著重於文化中國即可。然而在這一前提下，我們則大可以讓忘記疆界，讓學
生把中國文化當作如同非洲文化、客家文化，甚至同志文化等和國族毫不相關卻又充滿生機的身份認同來認識。筆
者倒是相當懷疑，如果我們忠實地執行這種僅限於文化中國的國民教育，結果教出一個既自稱對中國文化相當自豪
，同時又支持中國在政治上應該分裂為數十個國家的「滿分學生」，又會有多少人接受得了？
重看三代保釣
弔詭地看，國民教育指引的國族概念錯置，也可算是香港社會的某種寫照。早在國民教育出現之前，香港人對於
政治中國和文化中國兩者之間的分野早已含混不清，往往只按當下的需要而互換定義。表面上我們高舉文化中國來
逃避認同政治中國所可能衍生的各種尷尬，但對中國作為一個政治實體卻又不是絕無所求。這種游移浮動的狀態
，正是香港特有的歷史政治脈絡所致。回看香港過去數次的保釣運動，可見每次浪潮背後都和當時中港關係的急速
轉變有所關連，正是香港人如何反覆重構其混雜愛國觀念的寫照。
第一場的保釣浪潮在一九七一年開始，這個時代上接歐美社會的激進動盪，在中國又有文革紅衛兵高喊「造反有
理」，而香港卻則是剛剛走出六七暴動的陰影。當年的保釣浪潮在大專學生之間引發意識形態之爭，國粹派以外尚
有許許多多不同的年青思潮，背後都是一條如何對待共產主義中國的大問題。
來到一九九六年的保釣運動，這次愛國熱情的再次爆發卻有著相當不一樣的背景。首先，這次運動的時間距離九
七年七月一日只有不足一年的時間，香港人如何當一個中國人已經不再是一條抽象的學術問題。與此同時，經歷過
八九民運的失敗，曾經受傷的港人愛國情結更需要尋找宣泄的機會。
時間來到二○一二年，這次保釣運動的時代背景卻已大為不同。大學民意調查說得清清楚楚，自北京奧運以來香
港人對中國的認同感直線下降。自九七以來，北京對香港各方面插手愈來愈多，也愈來愈不留情面，九七前那種浪
漫想像國族身份認同的空間已不存在。對多數人來說，國族認同還來不及當前香港的各種社會問題來得實際，而北
京為香港無能政府撐腰的事實也擺在眼前，九七前的保釣熱情還能夠如何重演？
借題發揮超級劇場
如是者，相對於大學生自發組織到日本使館外面圍堵抗議，今天只見九十後在網上丟下一句：「香港不應介入中
日台之間的紛爭」，另加「嚴防土共借機轉移視線」。這種不單止與己無關，更是要主動劃清界線的做法，對於前
兩次保釣的組織者來說大概是難以想像的。如果有時光機回到當年，他們大概會以為九七後的香港人一定會更為中
國人的身份自豪，更主動的去「保衛國土」。
研究中國問題的學者往往指出，內地的反日示威其實和日本無關，反而是在高壓政治之下內地人唯一可以選擇的
政治宣泄窗口。借用這個理論，香港人的保釣又是怎樣的一回事？我們真的關心這些小島嗎？還是每一次香港社會
對這場運動的關心，原來都是一場借題發揮的超級劇場？
這條由保釣浪潮折射出的身份認同問題，教育局官員設想中的國民教育恐怕沒有能力回答。國民教育之可悲，正正在於它既無助於協助香港人疏理錯綜複雜的認同矛盾，反而為學生家長和老師增添更多的身份包袱。很可惜，我
們的官員似乎大多都沒有自知之明。人知道自己不知道甚麼還好，最怕就是不知道自己不知道些甚麼。他們以為國
民身份就是升升國旗、唱唱國歌那麼簡單，香港卻從來不是一個童話故事。C
earth.google.com; 25.73N,123.55E
研究中國問題的學者往往指出，內地的反日示威其實和日本無關，反而是在高壓政治之下內地人唯一可以選擇的
政治宣泄窗口。借用這個理論，香港人的保釣又是怎樣的一回事？我們真的關心這些小島嗎？還是每一次香港社會
對這場運動的關心，原來都是一場借題發揮的超級劇場？
梁啟智，美國明尼蘇達大學地理學博士，現於香港大學地理系及嶺南大學文化研究系任教。讀地理是因為這是唯
一一個容許一邊讀馬克思，一邊寫 Visual Basic 的專業。

論者談國民教育科應避免狹隘身份認同
（本報訊）有教育工作者認為，德育及國民教育科，不應停留於狹隘的身份認同，應培養青年面向世界，並與不同
族裔的人士合作。
天主教教育事務處八月致函全港教區學校，重申不贊成「德育及國民教育科」獨立成科，屬校九月新學期，不會把
德育及國民教育獨立成科。八月二十六日一個培育聚會上，天主教教育事務主教代表黃若嫻修女稱，「德育及國民
教育科」是目前天主教教育所面對的挑戰之一；教區最近亦向屬校發出相關指引，讓學校於開學之際向家長及其他
持份者解釋教區對推行國民教育的政策。
黃修女說，天主教不反對國民教育，惟希望課程能帶出廣泛的公民身份：「了解自己同時是香港、中國、亞洲，以
及世界的公民，不停留於狹隘的公民意識，而這正是社會上家長所擔心的一環。」她指國民身份認同的根基來自中
國文化傳統，上一輩透過中國文學與歷史吸收中國文化精華，惜目前課程減少相關內容，令文化培育失去根基。
教育事務主教代表助理葉成標認為，中國人應學習祖國文化與歷史。他說教區已表達過，不贊成國民教育獨立成科
，事實上宗教與倫理科已具備德育幅度，「所帶出的核心價值，放諸四海皆準」。
陳滿鴻神父稱，香港政府在國民教育等課題上成為中央與香港人的「磨心」。他認為，如果中央心目中已有既定的
國民教育科內容，將來學校可能面對的情況是，當局即使不反對學校自行編寫課程資料，卻可指相關資料不合符要
求而要學校修訂。
談到當局課程指引，中文大學教育行政與政策學系教授曾榮光八月二十八日對本報稱，當中所標榜的族裔本位身份
認同陷於偏狹，有違中國屬多民族國家之國情，以及香港這國際都會的需要，國民教育應帶出多元文化的社群主義
，讓不同族裔的香港人同舟共濟。
他說，公民單純講權利與義務，便與消費者無異，公民之間亦應團結，培養對民族國家（nation-state）的歸屬感
。
此外，他指課程指引即使加入多元角度，但高度相對主義題目對小學生甚為艱深，小學暫停推行科目亦為合適。
另一方面，民間反對國民教育科聯盟，八月二十六至二十八日在新界、九龍、港島進行「守護孩子。自由長征」
，參加者蒙眼徒步二十三公里，反對這「教育二十三條」，鼓勵學校不要推行科目。該聯盟要求當局撤回該科。
香港教育專業人員協會最近亦發起簽署《教師良心約章》，鼓勵教師使用客觀和反映事實的教材，讓學生全面認識
香港、中國和世界。（鄧）•相關資訊見第四、十二版

商榷國民教育課程的偏差
曾蔭權政府任內決定、準備、但留給新一屆政府推行的「國民教育科」，在梁振英班子開局不利的情况下，迅速變
成了一個燙手山芋。基於一些由左派機構編製的、內容明顯偏頗的參考教材，學生和家長擔心「國民教育」成為「
中共洗腦」的手段，很快「洗腦」就成為凝聚反對國民教育運動的大旗。反對者要求政府正式撤科，推倒重來。政
府的應對手法，包括聲明沒有「洗腦」的目的、成立「開展德育及國民教育科委員會」商討開展該科面臨的問題
，並謀求與反對者溝通。反對者的行動包括示威遊行、登報聲明、絕食、號召罷課等等，一波接一波，成為新政府
應付社會危機能力的嚴峻考驗。
部分辯論流於謾罵
作為一個在本地受教育，也在教育界服務的香港人，對於有關「國民教育科」的辯論，我感到失望。有部分辯論
，流於謾罵，立場絕對化，非此即彼，成為政客競選抽水的議題。有些論者說外國沒有國民教育的科目，這可能是
事實，但不表示沒有類似的教育滲透在歷史、文化、政治、人物、常識教育的科目裏。以美國為例，愛國是很多國
民認同和重視的情操，儘管具體什麼是愛國的行為和行動，大家可以有不同的看法。
我認為，對於國民教育這種嚴肅的課題，不應走偏鋒，應該在理性基礎上討論，講道理、擺事實。可以看到，有些
人反對「國民教育」的理念，也有其他人接受理念， 但反對和質疑課程的內容、教材， 以及具體執行的方法與速
度。最近曾榮光教授的文章〈香港國民教育課程的偏差與扭曲〉（ 《明報》2012 年8 月30 日、31 日）是理性討
論的例子。我贊同文章通篇的精神：不要基於狹窄民族主義、非理性的愛國教育。不過，對於他幾個批評課程偏差
的具體觀點，我倒覺得有商榷的餘地。
第一、曾教授從《中華人民共和國憲法》的序言，得出香港「建基在族裔本位的國民身分認同理念，是完全不符合
今天的中國國情」的結論。我認為，問題的癥結是「族裔」的定義。假如它指的是「漢族」，那的確是過於狹窄。
但假如它指的是「中華民族」，那我看不出有什麼不妥，因為香港在1997 回歸後已經結束了它掛靠在英國之下，但
卻不是英國一部分的前殖民地身分，並且已經重新納入中國的政治版圖。
第二、至於是否因為本港現在有2 萬多非華裔的在學兒童，香港的國民身分就不應該是基於中華民族本位的結論
，我也看不出道理。
第三、曾教授認為「不分族裔、不分宗教信仰、不分語言文化……這樣一種多文化的社群主義才是香港公民身分的
認同基礎」。假如「公民」指的是具有香港永久居留權也有投票權的所有居民，包括部分持有外國護照、享有外國
國民身分、得以在外國投票的華裔與非華裔市民， 那應該沒有異議。但假如「公民」指的是中國「國民」（拿香港
特區中國籍護照的香港市民），那又當別論，因為無論他們是否是華裔，決心入籍就必須有歸化的準備，中外皆然
。不願意歸化，香港有義務按照他們各自的文化背景為他們特別開課嗎？無論如何，他們並非國民教育的主要反對
者。
第四、在一般人心目中， 中文名詞「國家」雖然可以相對應英文的「state」，但不見得一定是等於具有「國家權
力機器」特殊意思的「state」。與曾教授不同，我認為在中文用語中，把「國家」翻成「country」不但沒有錯誤
，而且是更為適當。西方政治學裏「nation」（民族）與「state」的明確分野，對於中國人的概念和用語並不一定
很貼切。事實上，在英文的一般應用裏， 「nation」也不僅僅就是「民族」的意思。例如，美國是一個多民族的國
家， 並沒有所謂美國民族，但他們很多時候都是用「nation」來稱呼自己的國家。不但美國總統常常說「our
nation」，在國家的「效忠誓詞」（pledge of allegiance） 也說「one nationunder God」。所以，我不同意曾
教授說《德育及國民教育科課程指引》犯了「對國民身分認同的兩種根本制度脈絡的混淆、誤配和不加識別」的錯
失。
第五、曾教授認為國民教育「以情為本」的學習模式是嚴重的弊端。假如「情」的意思就是「激情」（passion）或
者「情緒」（emotion）的時候，尤其是以強調「國仇家恨」來「激發年輕人的愛國情緒」的手段，我毫不猶豫同意
這是弊端， 同時也贊同曾教授所說的「道德理性思考（moral reasoning）及事實為本的公民決策（evidencebaseddecision
making） 的教學理念」。不過，假如「情」的意思是「情懷」或者「感受」，那我不能不懷疑其他
國家的國民教育是否同時兼用「情」與「理」來教化和團結國民，增強國民向心力，有利於共同面對困難。也就是
說，嚴重弊端是否源於由來以久、為人詬病的蹩腳港式中英翻譯？
搞「洗腦」的難度很大
「洗腦」是把假的資訊和有問題的價值觀包裝成為正確的東西令被「洗腦」的人接受。「洗腦」的有利、甚至是必
要的條件是資訊封閉，資訊壟斷。因為香港是個資訊開放的國際城市， 要搞「洗腦」的難度是很大的。假如政府的
指引都是公開的，就算有人想自上而下搞「洗腦」也是難以得逞的。
作者是香港科技大學商學院院長及經濟系講座教授

當「怪獸」家長碰上國民教育
我家老三（八歲）暑假前因為舊校領導層變天，教學方針大變，所以六月愴惶找到另一家小學升讀小四（詳情請參
看〈小肥羊轉校記〉一文），再在七月心安理得地整家到英國度假。但在歐洲時卻晴天霹靂地得知「中國模式」教
材套的發表及後來「國民教育科」的爭議，才發覺我們在選校時可能掛萬漏一忘了查找新校在國民教育問題上的立
場，心情也忐忑了好一陣子，因為我們千辛萬苦才找到一家覺得較為理想的學校，若果它在新學年帶頭跟從政府指
引開科，我們豈不是躺着也中槍？
幸好，後來在八月底的迎新日中，有家長詢問校長對「國教科」的態度。他很明確的指出獨立設科並不需要，因為
其實無論公民、品德及國情教育都已經在跨學科的平台上推行。這確實令我們放下一塊心頭大石，也令我們慶幸沒
有為老三選錯學校。我倆是不贊成倉卒推行國教科，問題並不是要不要有國民教育，而是怎麼樣的國民教育。我們
認為這次國教科的課程設計實在問題太多，强行上馬是萬萬不可。不過，凡事向好處看，我們也覺得今次爭議，可
能是一個轉折點，因為國民教育科的爭議，其實會喚醒香港的家長們，反思一下我們對子女教育的要求與期望。
我們常認為，香港大部分家長其實也是在香港這個變態的教育制度下「被怪獸化」的犧牲者。家長們都希望在制度
的遊戲規則下來為子女們選擇一條適合他們的教育路，但奈何香港的社會與教育制度的扭曲，令我們往往要作出一
些兩難的決定，那個父母不希望子女有一個快樂的童年？又有多少父母非常樂意自己變成「狼爸」、「虎媽」？或
其他怪獸？
對孩子品格的損害
今次沙田某名小學家長的反應最有意思。這家學校的每科要求素來以提速半至一年出名，同學們的課餘才藝訓練、
補習等也是相當「充實」，外界一向以為該校家長都是已「被怪獸化」，滿腦子都是如何拔尖的思想。誰不知，當
「國教版圖」出台，發覺它是八家今年打算國教獨立成科的其中一所小學（執筆時剛宣布撒回）之後，家長的反應
卻是非常強烈，自己穿黑衣送小孩上學的大有人在，有在孩子的校服下穿上黑色底衫回校，也有多人聯署反對今年
推行國教科。當然我們不知道全體家長的意願（因為沒有公投），但政府當局有沒有想到究竟是什麼令到這些非常
「主流」的家長也要站出來反對國教科？
我倆認為，這表明了就算是平常比較傳統，較重視同學學業的家長，骨子裏對子女的品格成長也不見得忽視。國教
科對孩子的學業成就大概不會有什麼損害，但卻有相當多家長在注重學習之餘，也非常關注孩子們的品格培養。天
下家長，誰不希望為孩子爭取全方位都是最好的教育？
這又令我們想起Eva 陳惜姿。我們相識，也有頗多機會和她分享教養子女的困難與焦慮。在我們眼中，她並非主流
家長，很多我們這類家長遇到的問題她通通都有，尤其是在選校過程中如何找一家能平衡學業水平與愉快學習的學
校，就更是每天都在掙扎。今次她挺身而出，實在也是和多數家長一樣，是因為希望為子女找一個適合他們成長的
場所。在八月中當關注組開始運作時，她的兒子（九歲）和我家老三就一起參加了一個克難式五日四夜的歷奇活動
，並成功登上了香港三大尖峰之一的蚺蛇尖。可惜她的兒子回來後卻發了高燒，整個星期她一方面要組織關注組的
活動，另一方面又要照顧抱病的兒子，其苦處相信不足為外人道。現在有建制媒體將她妖魔化，為她扣上政治帽子
，真的是貶低了天下為人父母者為子女謀幸福的決意與心情。
讓孩子用自己眼睛觀察中國
和很多家長一樣，我們質疑現在國教獨立成科的迫切性的設計與理念。我們贊同香港的下一代要對中國有認同與感
情，但我們卻擔心眼下所見的課程設計與教材是否能真正達到這目的，而又能同時令孩子們建立我們認為也非常重
要的品德，如世界公民意識、開放、共融、包容、正義感等。有關國教科的理念問題，社會學的前輩曾榮光已作了
非常透徹的批判，我們在這裏只希望以我家老二（12 歲）的經驗來分享要培養對中國的認同與感情可能有比由上而
下的灌輸更好的途徑。
他小時候的小學（就是八家起初說今年要推行國教科的學校之一）已推行培養愛國情操式國民教育，如要唱國歌並
要孩子背誦中國的歷史和地方名稱，不知是否因為吃不消這種硬銷式國民教育，我還記得他小時候和同學常常會把
國歌歌詞亂改亂唱，而他對中國也確實沒什麼好感，好像只覺得地方很髒和人不守秩序。到了這兩年，他先後去北
京和西安旅遊，對紫禁城、長城、兵馬俑等歷史遺蹟感受很深，我們就開始覺得他對中國的印象有所變。
和那些愛國交流團不同，我們對他當然沒有口號式灌輸，也沒有特別要帶他認識當代黨國領導人和革命勝迹，在內
地近年去得最多的地方只是書城。但他通過以自己的眼睛來觀察中國，感受中國歷史的博大精深， 「中國意識」就
已經開始在他的心中慢慢發芽。
去年我們「得寸進尺」把他送去參加一個由青年中心主辦的體驗團，要他跟其他成員（中一至中五）到廣西的一個貧困農村做服務。在那裏，他們要為當地一所小學的學生「義教」英語，並為同學們組織了一個遊戲日，又要到當
地農家「借宿」。
那裏物質條件必然相當缺乏，睡的地方沒有冷氣，肉食也不是當地人每餐都能享受。但在那裏，他們感受到中國農
村居民的淳樸與真誠，也眼見他們是如何熱情地款待他們（如把家裏的雞都宰來做菜給他們）。和當地的孩子接觸
後又對他們的「純」與「真」留下深刻印象，他回來後的反思就寫下了「我覺得在香港很多人的笑都是虛偽，而在
廣西那裏孩子才會有真誠笑臉。」回來後，他和那班團友更舉辦了一個籌款活動，籌集了一筆款項購置了一套多媒
體教學硬件和軟件，回到廣西送給那所鄉村學校，並要示範和講解使用方法。
到了這個暑假，我們在英國旅行時，在電視上收看奧運比賽，三兄弟也會不期然地為中國選手打氣，大叫Go！China
Go！當然老二肯定不是熱血愛國青年，我們相信在愛國情操的評估也多半會「肥佬」，但和很多在香港長大的年輕
人一樣，他們其實是點點滴滴地認識中國，並慢慢地打造他們自己的民族、國家認同。這種認同並不一定是狹隘的
血統血緣情感，但卻比可能會令他們麻木犬儒的官方愛國教育更能生根，更切合當代香港中國的生活經驗。這也令
我們想起了老爸在年輕時候教會中學的由上而下權威式的傳道工作，究竟當時有誰曾被這種「宗教經驗」所打動？
應先解決學校更迫切問題
回到老三的新校長的觀點，認為現在學校已經有足夠的德育與國民教育，並不需要把國教獨立成科，我們認為是至
理明言。香港現今的教育制度千瘡百孔，每所學校要解決的事情如山般多，好像我們就眼見學校的師長們就已經花
了不少心力來應付學習能力差異、特殊學習需要和高小系統評估（TSA）等大問題。這說明了不推國教科的學校並不
是「屈服」於外界壓力，而是平衡了不同問題優次的冷靜決定。我家校長能將注意力集中在為學校解決更迫切的問
題，我們真的是「Like 爆」！
而且，現在很多教育專業人士都覺得在現有的公民與國情教育的基礎，要立竿見影地鞏固對中國的認同，最直接的
方法莫過於加強中國歷史教育。回想老爸年輕時候，讀到錢穆先生《在中國歷代政治得失》中所描述的大唐盛世
，讀到明朝「鄭和下西洋」時中國強大但卻不是霸權主義的時候，心中也會忽然對身為中國人而感到驕傲。我們覺
得要強推國教科，不如重建中國歷史教育。
先撤回後檢討
老爸這幾年參與了高中通識教育科的發展工作，覺得通識科能令年輕人們在中學最後幾年有系統地、批判地，也是
全方位地認識中國，並反思當代中國改革開放的經驗，而且課程中也加入了中國傳統中華文化在現代的傳承與轉變
，並探討了香港人的身分認同問題。沒有教條，也沒有官定答案，但有價值觀的反思，在在是「港式」國民教育應
有的核心。通識科是新事物，當然有種種事情未盡如人意，但我們覺得，這種模式才是我們所樂見的國民教育。為
什麼我們不可以在這基礎上更進一步，反而要冒在香港製造更大的撕裂與矛盾風險下來強推國教科？
回歸以來，香港的年輕一代處處表現了比我們這代人更積極承擔社會責任，更勇敢地表達意見與訴求，也更關心世
界與中國發展。其中教育界（包括政府）在公民教育方面所作的努力不可抹殺。我們希望政府能釋出善意，回應民
間的訴求，明確表示「先撤回、後檢討」國教科，好等關心國民教育的不同群體能重開溝通之門。事實上，當國民
教育的爭議彷彿正在把原來可能是「怪獸」的家長也站到雞蛋的那一邊時，令他們和校友、同學、老師一起關注孩
子們品德、情意教育的發展，這可能是香港教育發展的一個里程碑。壞事可以變好事，大家加油！